Antes de empezar con el post que nos ocupa hoy haremos un breve recordatorio por todos los apartados anteriores que debe de tener nuestra programación didáctica, haciendo referencia a: el marco adecuado de la programación didáctica, su finalidad, el entorno de la misma, los objetivos, el perfil de salida y competencias clave, las competencias específicas y situaciones de aprendizaje y las Orientaciones Metodológicas e inclusión educativa del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). No olvides que para acceder a los mismos puedes hacer uso de los diferentes enlaces.
Evaluar es emitir un juicio que se basa en la comparación de aquello que se observa con algún criterio que se considera válido o adecuado. Dicho juicio puede consistir en una respuesta que contenga indicaciones de mejora (evaluación formativa) y no necesariamente una calificación. Por este motivo, no se ha de confundir evaluar con calificar, ya que esto último implica asociar al desempeño del alumnado una nota, es decir, una calificación.
La programación didáctica ha de otorgar mayor importancia a la evaluación como herramienta para lograr el aprendizaje sin descuidar la evaluación de lo que se aprende.
V. Sierra, E. Pérez, R. Solbes (2024)
En este apartado de la programación, se propone incluir los siguientes subapartados:
- Principios de evaluación.
- Referentes de evaluación.
- Calificación.
- Técnicas e instrumentos de evaluación.
- Evaluación específica para el alumnado con NEAE.
- Grado de consecución de objetivos y competencias clave.
Principios de evaluación
De acuerdo a la LOMLOE la evaluación del aprendizaje del alumnado debe ser, tanto en Educación Infantil como Educación Primaria «global, continua y formativa».
En este subapartado de la programación didáctica se deben fijar los principios básicos, concretando lo que indica la legislación y las orientaciones básicas a nivel de centro educativo.
La programación didáctica debe concretar, contextualizar y hacer operativas, junto a la programación de aula, las líneas generales que nos marca la legislación.
V. Sierra, E. Pérez, R. Solbes (2024)
Además, se han de contemplar las características del centro educativo. Se ha de trabajar en red, de forma colaborativa con el resto del equipo educativo, y además siguiendo una línea pedagógica clara. Esta línea es la propuesta pedagógica del centro y debe definirse en su concreción curricular.
Puesto que la concreción curricular ha de hacer alguna referencia a la evaluación y a la calificación, es pertinente incluirla, contextualizarla y concretarla en la programación didáctica.
Referentes de evaluación
Tradicionalmente, para evaluar al alumnado se toman como referencia los instrumentos de evaluación (exámenes, trabajos, libretas…) y se asigna un peso específico a cada uno de ellos para obtener una calificación. También es habitual establecer una división tripartita que tiene en cuenta los contenidos, los procedimientos y las actitudes, de forma que cada uno de los instrumentos de evaluación se asigna a una de las categorías anteriores.
Esta división tripartita se inició en la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 y debería haber desaparecido en la LOE de 2006, que introdujo en su lugar las competencias básicas (ahora competencias clave). Por tanto, no tiene sentido utilizar esta clasificación obsoleta en una programación didáctica que se basa en un enfoque competencial.
Centrar la programación en los instrumentos de evaluación no es la mejor manera de dar respuesta a este enfoque. Debe dejarse atrás la división en conceptos, procedimientos y actitudes. Es necesario también dejar de referenciar los exámenes, la libreta y la asistencia, para dar paso a un nuevo modelo de evaluación y calificación.
V. Sierra, E. Pérez, R. Solbes (2024)
En este nuevo modelo no han de desaparecer los instrumentos de evaluación, pero han de considerarse como tales: instrumentos, es decir, herramientas, y no fines en sí mismos. En una programación por competencias, los referentes para la evaluación no son los instrumentos, sino los criterios de evaluación, los descriptores operativos de las competencias clave y el propio crecimiento del alumnado (cognitivo, emocional, afectivo…).
En definitiva, tomando como marco la LOMLOE y su desarrollo curricular, los criterios de evaluación y los descriptores operativos, que la legislación facilita para cada una de las materias del currículo, son la piedra angular de la evaluación.
se puede afirmar que dar respuesta a los criterios de evaluación permite satisfacer las competencias específicas. A su vez, cumplir con las competencias específicas contribuye al desarrollo de las competencias clave. Por último, responder a las competencias clave contribuye a lograr la consecución de los objetivos.
V. Sierra, E. Pérez, R. Solbes (2024)
La evaluación tanto en Educación Infantil como Primaria ha de ser global, continua y formativa, y por tanto el proceso de enseñanza y aprendizaje no puede centrarse en una única área o ámbito sino que ha de tener una perspectiva holística. Las competencias clave, en el caso de Educación Infantil, y las competencias clave y los descriptores operativos, en el caso de Educación Primaria, son precisamente los elementos curriculares que aportan ese marco referencial.
Tomando como base una evaluación formativa, es decir, una evaluación que forma parte del propio proceso de enseñanza y aprendizaje, esta debe combinar ambos elementos de la siguiente forma:
- Los descriptores operativos o las competencias clave aportan una visión de conjunto de la etapa.
- Los criterios de evaluación aportan una visión específica del área o ámbito (competencias específicas).
Las competencias clave, los descriptores operativos y los criterios de evaluación deben ser los referentes para la evaluación de las áreas o ámbitos. Esta afirmación, junto con la relación de criterios de evaluación, competencias específicas, descriptores operativos y competencias clave es lo que debe quedar reflejado de manera clara en este subapartado de la programación didáctica.
La combinación entre criterios de evaluación y descriptores operativos o competencias clave puede realizarse de dos formas:
- De manera independiente, es decir, los criterios de evaluación se evalúan y califican de manera independiente a los descriptores o competencias.
- De manera integrada, es decir, los criterios de evaluación y los descriptores operativos o competencias clave se combinan de manera que estos últimos sirvan como niveles de desempeño de los primeros.
En conclusión, en el subapartado «Referentes de evaluación» se debe evidenciar:
- Que los referentes para la evaluación son los criterios de evaluación de las competencias específicas y los descriptores operativos de las competencias clave o directamente las competencias clave en el caso de Educación Infantil.
- La relación entre competencias específicas, criterios de evaluación y descriptores operativos o competencias clave.
Calificación
La programación didáctica es una herramienta de trabajo docente, pero también un documento que se utiliza para informar y para guiar un procedimiento administrativo. Por lo tanto, es muy importante especificar de forma clara los porcentajes que permitirán obtener la calificación final del alumnado, y de esta forma justificar la nota del boletín de calificaciones y dar una respuesta clara, directa y coherente a potenciales reclamaciones.
Obviamente estos porcentajes deben alinearse con las técnicas e instrumentos de evaluación. Puesto que los criterios de evaluación y los descriptores operativos son los referentes para la evaluación, los porcentajes de calificación deberían asociarse a estos ítems y no a los tradicionales conceptos, procedimientos y actitudes. Así pues, la calificación se obtendrá de un conjunto de criterios de evaluación y descriptores, que contribuirán a la nota de forma proporcional, según el porcentaje que se le haya asignado a cada uno de ellos.
Es importante centrar la calificación en los referentes de evaluación (criterios de evaluación y descriptores) y no en los instrumentos.
V. Sierra, E. Pérez, R. Solbes (2024)
En el caso de Educación Infantil observamos cambios en cuanto a los criterios dentro de la evaluación con respecto a otras etapas. Como ya hemos indicado, no hay mención alguna en la legislación al Perfil de salida y a los descriptores operativos de las competencias clave. En el caso de la calificación tampoco es una excepción, ya que, debido al carácter propio de la etapa no se puede evaluar cuantitativamente al alumnado. Aun así, hacemos referencia al Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, donde se indican, en su artículo 12, unos criterios generales en cuanto a cómo debe ser la evaluación en esta etapa. Estos criterios se desarrollan posteriormente dentro de cada marco autonómico.
«Artículo 12. Evaluación.
1. La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.
2. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas.
3. El proceso de evaluación deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa.
4. Los padres, las madres, los tutores y las tutoras legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo».
Técnicas e instrumentos de evaluación
En el libro «e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje estratégico en Educación Superior», Rodríguez e Ibarra definen las técnicas e instrumentos de evaluación como:
- Técnicas de evaluación: «Estrategias que utiliza el evaluador para recoger sistemáticamente información sobre el objeto evaluado».
- Instrumentos de evaluación: «Herramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones sobre los diferentes aspectos».
Por tanto, las técnicas de evaluación responden a la cuestión «¿Cómo evaluar?» y se refieren a los modelos y procedimientos utilizados.
Por su parte, los instrumentos de evaluación responden a «¿Con qué evaluar?», es decir, herramientas y recursos específicos que se aplican en la evaluación.
Una vez indicados los referentes de evaluación y el sistema de calificación, el apartado de evaluación del y para el aprendizaje debe incluir también las técnicas e instrumentos de evaluación que se utilizarán. Estas técnicas e instrumentos deben ser diversos y cumplir con las características de evaluación indicadas en la legislación y concretadas por el propio centro educativo. También es necesario no perder de vista las características de una evaluación inclusiva.
Este subapartado debe servir para reflexionar respecto a la adecuación de los procedimientos e instrumentos de evaluación al alumnado y a la materia. Entre otros:
- ¿Qué objetivo de aprendizaje se pretende alcanzar?
- ¿Los procedimientos e instrumentos son acordes con este objetivo?
- ¿Los procedimientos e instrumentos son adecuados a las competencias específicas, criterios de evaluación y descriptores operativos asociados a la materia?
- ¿Se atienden las necesidades del alumnado?
Evaluación específica para el alumnado con NEAE
En este apartado de la programación didáctica se propone incluir un subapartado que atienda las peculiaridades del alumnado con mayores barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación.
No se trata de detallar las medidas de respuesta educativa, sino de indicar las medidas que se tomarán en cuanto a la evaluación y la calificación.
En esta propuesta de programación didáctica se entiende que la necesidad de recuperar un área, o parte de la misma, también es una medida específica para alumnado con NEAE. El alumnado que no ha conseguido superar la totalidad de un área, o parte de ella, es un alumno o alumna que requiere apoyo educativo. Por tanto, se propone hacer referencia a estas medidas extraordinarias precisamente en este subapartado de la programación didáctica.
En este subapartado, pueden plantearse cuestiones como:
- ¿Se utilizarán técnicas e instrumentos de evaluación concretos para eliminar una barrera de inclusión específica?
- ¿La evaluación y calificación del alumnado con NEE deberá tener alguna particularidad?
- En el supuesto de tener la materia objeto de programación pendiente, ¿cómo podrá recuperarse?
A grandes rasgos, se deberían trazar unas líneas que definan las peculiaridades de evaluación y calificación para el alumnado con NEAE, y también las estrategias para atender las necesidades de refuerzo y recuperación de las competencias específicas, e incluso de las competencias clave, si fuera el caso. La recuperación puede que sea de parte del área o de la totalidad pendiente de un curso anterior.
Grado de consecución de objetivos y competencias clave
El artículo 15 del R.D. 157/2022, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, indica lo siguiente en cuanto a la promoción del alumnado:
«Artículo 15. Promoción.
1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.
2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado durante el curso anterior.
3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, se organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado esperado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.
4. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente.5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave, según lo dispuesto por las administraciones educativas».
Se parte de que el grado de adquisición de las competencias clave es el referente para la promoción en la Educación Primaria.
Para evaluar este logro se pueden emplear diferentes tipos de pruebas, cuantitativas y cualitativas. En cualquier caso, es muy importante la coherencia de estas pruebas con lo que se pretende medir.
Los objetivos de etapa y las competencias clave son elementos curriculares que no se asignan directamente a una única área o ámbito. Por tanto, determinar su grado de consecución requiere, necesariamente, la aportación de todas las áreas o ámbitos y la cooperación y coordinación de todo el profesorado que las imparte.
El artículo 2 de los reales decretos de ordenación y enseñanzas mínimas de Educación Infantil y Educación Primaria establece, para el caso de los objetivos, que su «consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave». Por esto, para determinar su grado de consecución podría utilizarse un modelo que los considere de forma aislada u otro que incorpore las competencias.
A continuación se ilustran dos posibilidades:
- La decisión colegiada del equipo educativo. Esta decisión debería tomarse en una sesión de evaluación de acuerdo a un instrumento de evaluación concreto y consensuado, por ejemplo, una rúbrica. Este instrumento debería estar incluido en la concreción curricular del centro y determinaría los grados de consecución de cada objetivo para cada curso.
- Un algoritmo que relacione objetivos con competencias clave. Podría plasmarse, por ejemplo, en una aplicación informática o en una hoja de cálculo. El algoritmo debería asignar un porcentaje de relevancia ponderado entre los objetivos y las competencias clave. Las competencias clave como tales podrían medirse con alguna de las propuestas que se detallan más adelante.
Como ocurre con los objetivos, para determinar el grado de consecución de las competencias clave también podrían emplearse distintos modelos.
A continuación se señalan cuatro posibilidades:
- La decisión colegiada del equipo educativo. Se trata del mismo modelo que el propuesto para los objetivos, pero en este caso los elementos a medir son las competencias clave. Como se ha indicado para el caso de los objetivos, la decisión respecto al grado de consecución debería tomarse en una sesión de evaluación de acuerdo a un instrumento de evaluación concreto y consensuado, por ejemplo, una rúbrica. Este instrumento debería estar incluido en la concreción curricular del centro y determinaría los grados de consecución de cada competencia clave para cada curso.
- Diseño y desarrollo de una o varias situaciones de aprendizaje de centro educativo. El objetivo fundamental de esta situación de aprendizaje sería el desarrollo y comprobación del grado de consecución de las competencias clave y no de las competencias específicas de cada materia. Como en el caso anterior, se necesitaría un instrumento de evaluación concreto y consensuado. Esta posibilidad ya se introdujo en el capítulo IV, concretamente en la reflexión «Una cuestión de centro» del subapartado «Las competencias clave en la programación».
- La legislación plantea la inclusión de «proyectos interdisciplinares». A su vez, existen comunidades autónomas que han planteado estos proyectos interdisciplinares como áreas independientes para cada curso o ciclo. Se podrían emplear estos proyectos para comprobar el grado de consecución de las competencias clave. Sería una posibilidad similar a la anterior, pero en lugar de crear una o varias situaciones de aprendizaje en un momento determinado del curso, estas situaciones de aprendizaje se abordarían de manera global a lo largo del curso a través de los proyectos interdisciplinares.
- Un algoritmo que asigne un porcentaje de relevancia ponderada entre los criterios de evaluación de cada área o ámbito y los descriptores operativos de las competencias clave. Este algoritmo podría basarse en criterios más o menos cuantitativos. Por ejemplo:
- En base al número de descriptores operativos relacionados con cada criterio de evaluación y la proporción de horas de cada materia sobre el conjunto de materias de cada curso.
- De acuerdo con el grado de contribución que el profesorado haya decidido asignar a cada descriptor operativo en el momento de evaluar cada una de las situaciones de aprendizaje desarrolladas en cada materia.
La comprobación del grado de consecución de objetivos y competencias debe tenerse en cuenta en la programación didáctica. Se trata de incluir un subapartado en el que se especifique cómo se abordará el grado de consecución de los objetivos de la etapa y de las competencias clave.
Solo habría diferencias en el caso de escoger una propuesta en la que existan distinciones, en cuanto al grado de consecución de objetivos y competencias clave, entre las distintas áreas o ámbitos. En este caso esta propuesta debería detallarse en la programación didáctica.
El modelo de evaluación propuesto en este capítulo es un modelo «criterial», basado en los criterios de evaluación y en los descriptores operativos del currículo, o competencias clave si hablamos de Educación Infantil. Al centrarse en los criterios de evaluación y en los descriptores o las competencias daremos respuesta al resto de elementos curriculares: objetivos, competencias clave, competencias específicas y saberes básicos.
Son estos criterios de evaluación y descriptores los que se proponen como referentes para:
- Evaluar.
- Calificar.
- Y diseñar los instrumentos de evaluación.
En definitiva, es con estos criterios de evaluación y descriptores operativos con los que se satisfacen los requisitos presentes en la legislación.
Por otro lado no podemos dejar de lado el primero de los fines que persigue el sistema educativo: «El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos». Para atender a este, y también a otros principios y fines de la LOMLOE es necesaria una evaluación idiosincrática, es decir, una evaluación en la que el referente no sea únicamente un elemento externo (los criterios de evaluación y los descriptores operativos), sino también el propio alumno o alumna.
Para esto se puede utilizar una evaluación paralela a la «criterial», o bien integrar la evaluación idiosincrática en los indicadores de logro de los propios instrumentos de evaluación.
Teniendo en cuenta que el grado de consecución de los objetivos de la etapa y de adquisición de competencias clave es el referente para la promoción y la titulación en la ESO, parece obvio que en la programación didáctica se indique de manera clara cómo se cuantifica este grado de consecución.
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Feliz miércoles.
Vicente, Elio y Raül
